心理过程

心理过程是教育指人的心理活动发生、发展的心理学过程。具体来说，教育它是心理学指在客观事物作用下，在一定时间内大脑反映客观现实的教育过程。心理过程包括认知过程、心理学情绪过程和意志过程。教育

（1）认知过程指人通过感觉、心理学知觉、教育记忆、心理学想象、教育思维等形式反映客观事物的心理学特性、联系和关系的教育过程。

（2）情绪过程就是心理学人对待他所认识的事物、所做的教育事情以及他人和自己的态度体验，包括情绪和情感。

（3）意志过程指人在自己的活动中设置一定的目的，按计划不断地排除各种障碍，力图达到该目的的心理过程。意志是人的主观能动性的充分体现。

认知、情绪和意志是心理活动过程的三个方面。这三者之间相互联系、相互制约、相互影响，共同构成了心理活动的动态过程。认知是情绪和意志行动的基础。情绪既是意志行动的动力，又使认知活动带有一定的情感成分。 意志对认知和情绪具有控制和调节作用。

教育心理学的含义

教育心理学是研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化的机制、规律和促进策略的学科。该定义包含如下含义：

第一，教育心理学的研究对象是教育教学情境中人的各种心理活动的特征、机制、规律和有效促进策略。

第二，教与学情境中的施教者(教师)和受教者(学生)都是活动的主体，都是心理与行为的承担者和组织者，都属于教育心理学的研究范畴。

第三，教育心理学不但应揭示教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律，而且应重点揭示有效促进主体健全发展的策略。

心理发展的内涵

心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。

心理发展反映的是个体心理随年龄的增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。

认知发展

认知发展是指在个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程。

人格发展

人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。一般认为，人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。遗传因素是人格形成和发展的生物学基础，遗传为人格发展提供了可能性和发展方向。环境因素，包括社会、家庭、学校等，则把遗传给人格发展提供的可能性转化为现实。

图式 图式是指儿童用来适应环境的认知结构，是一个有组织的、可重复的行为或思维模式。从发展的角度来看，儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反射行为，如新生的婴儿具有吸吮、哭叫、抓握等行为。为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善自己的认知结构，形成了一系列图示。

同化

同化是指新知识纳入原有的认知结构(图式)而引起认知结构(图式)发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但影响图式的生长。在知识建构过程中，学生需要以原有的知识经验为基础来同化新知识。学生对新信息的理解，需要通过适当的途径在新信息和原有知识经验之间建立适当的联系，才能获得新信息的意义。

顺应

顺应是指新知识的纳入使原有的认知结构(图式)得到调节和改造而引起认知结构(图式)发生质变的过程。当新观念与原有知识可以融治相处时，新观念的进入可以丰富和充实原有知识。当新观念与原有知识存在一定的偏差时，新观念的进入会使原有知识发生一定的调整，以顺应新知识的接纳。通过顺应，儿童的认知能力达到一个新的水平。

教学与认知发展的关系

1.教学的含义

他提出应将教学分为广义和狭义两种。广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产

的手段，它带有自发的性质。狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创

造”着儿童心理的发展。

2.强调活动

活动在人的发展中具有重要作用。教学活动是教学中认识的起点，学生知识的获得和能力

的发展都离不开教学活动。开展丰富多样的活动，充分调动学生的多种感官和学习兴趣，把感知学习与实践操作融合在一起，真正使教学成为一种社会文化活动。

3.最近发展区

（1）维果茨基认为儿童有两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，另一种是即将达到的发展水平。维果茨基把这两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即学生独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与他人合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。

（2）最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性，教学应当走在儿童现有发展水平的前面。对于教师来说，在教学中既要能充分考虑到学生现有的发展水平，又要能根据学生的最近发展区给学生提出更高的发展再求。

（3）教学的作用表现在两个方面：一方面，教学决定着儿童发展的内容、水平、速度等；另一方面，教学也创造着最近发展区。

4. 学习存在着最佳期

维果茨基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。如果不考虑儿童学习的最佳年龄，就会对儿童的认知发展造成不利的影响。因此，教师在开始教学时要处于儿童的最佳期内。教学最佳期是不断发展变化的、因人而异的。教师要把握教学的适当时机。

5. 认知发展的内化说

内化是将外部的实践活动转化为内部心理活动的过程。教育必须重视内化，促进学生从外部语言向内部言语转化，从外部的、对象的动作向内部的、心理的动作转化，形成丰富的心理过程，促进个性发展。

社会性发展的内涵

社会性发展是指个体在其生物特性的基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，从而更好地适应社会环境。社会性发展的实质是个体由自然人成长为社会人。

学习的实质

学习是指经由反复经验而导致有机体的行为或行为潜能的相对持久的变化过程。其实质有以下含义。首先，学习的结果表现为行为或行为潜能的变化。其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。最后，学习是由反复经验而引起的。综上，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。

强化

所谓强化，是指条件反射中能够增强反应概率的一切手段。在操作性条件作用中，强化是最主要的自变量。强化的作用在于改变同类反应在将来发生的频率。行为之所以发生变化就是因为强化作用。强化有正强化和负强化之分。产生强化作用的刺激称为强化物。

正强化

正强化也称积极强化，是指有机体做出某种反应，并得到了正强化物(能够满足行为者需要的刺激物)，那么这一反应在今后发生的频率就会增加。在日常生活中，人们常在自觉或不自觉地运用正强化塑造他人的行为。例如，教师对上课遵守纪律的学生进行表扬，家长对考试成绩好的孩子给予奖励，公司老板为努力工作的雇员增加薪水等。

负强化

负强化也称消极强化，是指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境(负强化物的移去或取消)，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加了。例如学校中曾被记过的学生因改过自新而被撤销了记过，监狱中的犯人因表现好而被减刑，这样的学生和犯人就会增加好的表现。负强化包括两种形式:逃避条件作用和回避条件作用。

评价: 在强化时，可以使用普雷马克原理，用高频的活动作为低频活动的强化物。如“你吃完这些青菜，才可以吃火腿”。

班杜拉的观察（社会）学习理论及其教育应用

（一）观察学习的定义

观察学习是一种间接学习的形式。人类的大多数行为是通过观察而习得的。人们通过观察他人的行为及其后果，可获得榜样行为的符号表征和经验教训，并可引导观察者今后的行为。观察学习的过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。

（二）观察学习的过程

1.注意过程：调节观察者对示范活动的探索与知觉。注意过程是观察学习的首要阶段，决定着观察者在大量的榜样中选择什么作为观察对象。

2.保持过程：使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成内部表征。

3.动作再现过程：动作再现过程就是观察后的模仿过程。

4.动机过程：决定所习得的行为中哪一种将被表现出来。代强化和自我强化的影响。

（三）观察学习理论的教育应用

第一，选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为。

第二，教师要有意识地按照观察学习的过程来指导学生的观察学习，提供再现榜样行为的机会。

第三，要充分发挥替代强化和自我强化的作用，发挥学习者的主观能动性。

布鲁纳认知——发现说

认知学习观

1.学习的实质是主动形成认知结构，而不是被动地形成刺激—反应的联结。

2.学习包括获得、转化和评价三个过程，这三个过程几乎是同时发生的。

（二）布鲁纳的结构教学观

1.教学的目的在于理解学科的基本结构

学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。布鲁纳很重视学科结构的教学，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的基本内容，容易记忆学科知识，学习迁移，提高学习兴趣，促进儿童智力和创造力的发展。

2.掌握学科基本结构的教学原则

（1）动机原则。（2）结构原则。（3）程序原则（4）强化原则。

（三）发现学习观

1.发现学习的含义

发现学习是指学生在学习情境中，经过自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方

式布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现

法。布鲁纳所说的发现不只限于寻求人类尚未知晓事物的行为，也包括用自己的头脑亲自获取知识的一切形式。为此， 教学应让学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。教师的作用在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。

2.发现学习的步骤

（1）创设问题情境，提出和明确学生感兴趣的问题。

（2）激发探究的欲望，提供解决问题的各种假设。

（3）从理论上和实践上检验假设。

（4）引导学生活用分析用难去验证结论， 最终使问题得到解决。在这个过程中，教师要提供资料，让学生亲自发现结论或规律。

3.发现学习的四项原则

（1）教师要将学习情境和教材生质向学生解释清楚。

（2）要结合学生的经验，适当组织教材。

（3）要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。

（4）确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

4. 学生是发现学习的主动者，教师的作用在于

（1）鼓励学生有发现的自信心。

（2）激发学生的好奇心和求知欲。

（3）帮助学生寻找新问题与已知知识的联系。

（4）训练学生运用知识解决问题的能力。

（5）协助学生进行自我评价。

（6）启发学生进行对比。

5.发现学习的评价

（1）优点：①发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣；②有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地；③有利于学生创造性、批判性思维的发展。

（2）局限：①忽视了学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；②对发现学习的界定缺乏科学性和严密性；③发现学习比较浪费时间，不能保证学习的进度。因此，发现学习应该根据教材性质和学生的特点来灵活安排。

有意义学习的实质和条件

1.有意义学习的实质

（1）有意义学习就是将符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

（2）实质性的联系是指新旧知识之间的联系是非字面的，是新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。

（3）非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系，是新知识与原有认知结构客中有关的观念建立以某种合理的逻辑为基础的联系。

2.有意义学习的条件

有意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身的因素（主观条件）的影响。

（1）从客观条件看：①有意义学习的材料本身要有逻辑意义，在学生心理上是可以理解

的。②有意义学习的材料本身是在学生学习能力范围之内的，符合学生的心理年龄特征和知识水平。学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。

（2）从主观条件看：①学习者要有从事有意义学习的欲望，具有积极主动地将新旧知识

建立联系的倾向。②学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识。③学习者必须积极主动地实现新旧知识之间的联系，从而揭示新知识的意义。

3.先行组织策略

第一，先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

第二，先行组织者的目的是为新知识的学习提供观念上的固着点或认知框架，增强新旧知识之间的可辨认性，促进学习的迁移。

第三，“组织者” 不仅可以先行，也可以放在学习材料之后呈现。主要包括陈述性组织者和比较性组织者两种。前者的目的在于为新的学习提供最适当的类属者;后者是比较新材料和认知结构中相类似的材料，目的在于增强新旧知识的可辨别性。

接受学习的界定及评价

1.接受学习的界定

（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。在接受学习中，所要学习

的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式直接向学习者呈现，使学习者接受这些已有的知识，掌握它们的意义。

（2）接受学习绝非被动学习，学习者仍然是主动的，在学习一种新知识时，学生在教师的引导下，尝试运用其既有的知识，从不同角度去吸收新知识，最后纳入他的认知结构中，成为他自己的知识。

2.对接受学习的评价

（1）接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。

（2）奥苏伯尔所倡导的接受学习有其合理性，尤其他提出的先行组织者教学策略很有参考价值，教学中应灵活应用该技术以促进知识的学习和保持。但是对学生技能的发展，尤其创新能力的发展则有一定的局限性。

（3）在学习的基本理论上，奥苏伯尔的有意义学习和布鲁纳的发现学习具有相同之处，二者都重视学生学习的主动性都强调新知识的学习对已有知识的依赖性都强调认知结构对学习新知识的重要性乐以及认知结构的可变性。在教学组织模式上，二者有很大的差异。布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现其中的道理。而奥苏伯尔认为，讲解式教学应该是教学的主要模式。

下位学习

下位学习也叫类属学习，是将概括程度较低或包容范围较窄的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度较高或包容范围较广的适当命题或概念之下，从而获得新概念或新命题的意义。

上位学习

上位学习是新概念、新命题具有广泛的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。如先知道松树、柳树等具体概念，然后学习“树”，知道“树”是各种树木的总括概念。

自我效能感理论的基本观点

1. 自我效能感理论的基本观点

自我效能感理论由班杜拉提出。基本观点是：当一个人面对一项挑战性工作时，是否主动地全力以赴，取决于他对自我效能的评估。自我效能指个体根据以往多次成败经验，确认自己对某一特定工作是否具有高度效能，即人们对自己是否能够成功进行某一成就行为的主观判断。当一个人面对一项挑战性工作时，是否接受挑战和全力以赴，受两个因素的影响：一是对工作性质的了解掌握情况；二是根据经验对自己实力的评估，即自我效能评估。

2. 影响行为的两个因素

班杜拉指出，一个人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响，行为的结果因素就是强化，强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。行为的先行因索就是对强化的期望，期望分为结果期望和效能期望。结果期望指的是人对自已某种行为会导致某一结果的推测。效能期望则是个体对自己能否完成某项活动的能力的推测或判断。

3.影响自我效能形成的因素主要有5种

（1）直接经验。

（2）间接经验。

（3）书本知识和别人的意见。

（4）情绪唤醒水平。

（5）身心状况。

4. 对自我效能的评价和教育实践启示

自我效能论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把人的需要、认知、情感结合起来研究人的行为动机，是动机理论的一大进步。该理论对于教育实践也有深刻启示：

自我效能感对学生的学习行为有显著影响，因此，教师应注重对学生自我效能感的培养，

以促进其设定合理的、能够实现的目标。

在帮助学生设立目标时，教师应注意让学生感受到自己的进步，相信自己能够实现目标，对拟定的目标做出承诺并为实现目标而付出努力，这样学生就能提升自己的学业。

罗杰斯以学生为中心的教学观：非指导性教学

（一）“非指导性”教学的含义

“非指导”不等于不指导，而是指导的另一种形式。它强调指导的间接性、非命令性，以区别于传统教学中的那种直接告诉、简单命令、详细指示的指导。教师的任务是为学生提供各种学习资源，促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、演示讲解、丰富书籍等，而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系中。

促进学习的心理气氛因素

1.真诚一致

2.无条件的积极关注 3.同理心

（三）“非指导性”教学法的特点

1.无结构教学 2.鼓励思考 3.接受的重要性 4.一种新型的方法论

(四)“非指导性”教学中的师生关系

为了促进学生人格的充分发展，罗杰斯认为教师必须具备四种态度品质:

第一，充分信任学生能够发挥自己的潜能。

第二，表里如一，以真诚的态度对待学生。

第三，尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见。

第四，深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。

建构主义学习理论的基本观点

（一）知识观

建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性。

·知识意义上，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。

·知识应用上，知识并不能精确概括世界的法则，在具体问题中需对具体情境进行再创造。

·知识学习上，不同学习者对同一命题会有不同理解，理解是由个体基于自己的知识经验

背景而建构起来的，取决于特定情境下的学习历程。

（二）学生观

学生并不是空着脑袋进入教室，他们在日常生活、学习中，已经形成丰富的经验。教学不能无视学生已有的经验，而是要把学生已有的知识经验作为新知识的增长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理

解，洞察他们想法的由来，引导他们丰富或调整自己的理解。教师应该使学生学会尊重不同于自己的看法，看到不同看法所具有的特殊价值与长处，增进学生之间的合作，从而促进学习的进行。

（三）学习观

建构主义对学习做出了新的解释，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

1. 学习的主动建构性

学习是由个体学习者基于自己的经验背景建构知识的过程，不是由教师向学生传递知识的过程。

2. 学习的社会互动性

学习是通过某种社会文化的参与内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程。

3. 学习的情境性

知识并不是脱离活动情境抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

（四）教学观

·建构主义对传统的教学观提出了尖锐批评，对教学做了新的解释。其中最基本、核心的

思想是：让学生通过问题解决来学习。

·教学不再是传递客观而确定的现成知识， 教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。

·教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理 、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。

探究性学习

探究性学习是认知建构主义学习理论在教学中的典型应用，是指学习者通过发现问题和解决问题而建构知识的过程。研究表明，以问题为中心的探究性学习，有利于帮助学生提高灵活应用知识的能力，形成有效的问题解决和推理策略，发展他们的自主学习能力。

探究性学习被广泛采用的一个具体模式是项目式学习，基本步骤是:针对课程内容设计出一个个学习单元——项目，每个项目围绕着一个具有启发性的问题而展开，学习者以合作的方式来分析问题、搜集资料、确定方案，直到解决问题。

支架式教学

支架式教学是指教师或其他助学者通过和学习者共同完成某项学习任务，为学习者提供某种外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务的一种教学。随着活动的进行，逐步减少外部支持，直到最后完全撤去支架，让学生独立完成任务为止，把学生的最近发展区转化为现实。

合作学习

这是一种教学策略，同一小组的学生通过合作共事，共同完成小组的学习目标。合作学习的目的不仅是培养学生主动求知的能力，而且发展了学生在合作过程中的人际交往能力。

学习动机的内涵

学习动机是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的一种内部心理状态。

学习动机是直接推动学习行为的原因和内部动力。构成学习动机的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。

学习动机的作用

（一）引发作用

当学生对某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。

（二）定向作用

学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力。

（三）维持作用

学习动机水平高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度和坚持把学习任务胜利完成的毅力，而学习动机水平低的学生则缺乏学习行为的稳定性和持久性。

（四）调节作用

学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。

期望——价值理论（即成就动机理论）

1.成就动机理论的代表人物是默里、麦克莱兰、阿特金森。

成就动机是个人追求成就的内在心理倾向。人们在追求成就时存在两种倾向: 一种是力求成功的动机，一种是避免失败的动机，也就是说，成就行为体现了趋向成功或避免失败两种倾向的冲突。

2.阿特金森进一步研究了成就动机的实质，并用数学模型来说明

他认为追求成功的倾向( Ts)乃是成就需要(成功动机) (Ms)、成功可能性(Ps)和成功的诱因值(Is)三者乘积的函数。公式为: Ts=Ms x Ps x Is。 对他们来说，中等难度(成功概率为50% )的任务最有挑战性，有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。

3.对教育实践的指导意义

针对这种情况，在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机。而对于避免失败者，则要安排少竞争竞争不强的情境，若取得成功则及时表扬予以强化，评定分数时要求稍微放宽些，并尽量避在公众场合下指责其错误。

知识的含义

知识是人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。知识一方面储存在个体的头脑中，成为个体知识或主观知识；另一方面又可以通过文字符号等表述出来，并通过书籍、计算机或其他载体来储存，成为公共知识或客观知识。

此外，人可以通过学习和交往，借助于公共知识来发展自己的个体知识。而个体知识又有广义和狭义之分：广义的知识泛指人们所获得的经验，心智技能和认知策略也包含其中。狭义的知识仅指个体获得的各种主观表征，不包括技能和策略等调控经验。

概念学习

概念学习指掌握以符号代表的同类事物共同的本质特征。如学习“鸟”的概念，就是掌握“有羽毛”的“动物”这个本质特征，而与它的大小、形状、颜色、是否会飞等特征无关。

知识迁移的含义（即学习迁移或迁移）

学习是一个连续的过程，任何学习都是在学习者已有的知识经验、技能、态度等基础上进行的。而新的学习又会对原有的知识、技能、态度产生影响。这种新旧学习之间的相互影响就是学习的迁移，即一种学习对另一种学习的影响。

学生学会知识的迁移，不仅有利于增加学习的内容，而且有利于提高学生适应新情境、解出问题的能力。从这个意义上说，教育的首要任务就是让学生学会知识的迁移。

正迁移。

一种学习对另一种学习的积极影响， 包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，一种学习使另一种学习活动所需的时间或练习的次数减少，或使另一种学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，或者已有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。

形式训练说。

形式训练说以官能心理学为理论基础，是一种古老的学习迁移理论。它认为人类的心理由许多不同的心理官能，如观察、注意、记忆、想象、思维等组成。这些心理官能只有经过训练才能发挥作用。知识的迁移就是心理官能得到训练的结果。

技能

技能是指经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。技能具有以下特点:

（1）练习是技能的形成途径。技能是在后天的学习过程中，通过不断地练习而逐步完善的。

（2）动作方式是技能的形式。技能的掌握不是通过言语表述，而是通过实际活动表现出来的。

（3）合乎法则是技能的标志。技能活动的方式不是动作的随意组合。在技能形成过程中，各个动作要素及其之间的顺序都要遵循活动本身的要求。

心智技能

心智技能也称智力技能、智慧技能，是一种借助于内部言语在头脑中进行的认知活动方式，如默读、心算、写作、观察和分析等技能。学生在观察、记忆和解决问题时所采用的策略也是心智技能的不同形式。

心智技能具有以下特点：

动作对象的观念性，是客观事物在人脑中的主观映像。

动作执行的内潜性，在头脑内部进行。

第三， 动作结构的简缩性，内部言语是可以合并、简化的，如默读、心算、写作等。

加里培林关于心智技能按阶段形成的五阶段理论

苏联教育心理学家加里培林认为，心智活动不同于外部的实践活动，但来源于实践活动，

心智活动本身是外部的实践活动的反映。加里培林将心智技能的形成分为五个阶段。

1.活动定向阶段

这是心智活动的准备阶段。在该阶段，学生要了解活动的任务，知道做什么和怎么做，对活动进行定向。

2.物质活动或物质化活动阶段

这个阶段是借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。

3.有声的言语活动阶段

即出声说话的阶段。

4.无声的外部言语活动阶段

该阶段的特点在于心智活动的完成是以不出声的外部言语来进行的，这种言语形式要求

生进行专门的练习。

5.内部言语活动阶段

这是心智活动完成的最后阶段。其主要特点是心智活动的压缩和自动化。

高原现象

在操作技能的形成过程中，会出现练习时而进步、时而退步的波动现象，甚至出现练习暂停或下降，难以有所提高的“高原现象”。要克服“高原现象”，关键是教师要帮功学生寻找原因，对症下药，严格要求学生，改善练习方法和练习环境，利用学生对未来进步的憧憬，以增强他们努力的信心和学习的兴趣。

学习策略的概念

学习策略就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。学习策略具有四个特征：（1）主动性，学习者根据自己的学习特点及学习任务，积极主动地思考学习过程。（2）有效性，采用策略性学习能使学生提高学习效率。

（3）过程性，学习策略是有关学习过程的策略。（4）程序性，学习策略是学习者制订的学习计划，由规则和技能构成。

认知策略

认知策略是指学习者用来调节自己内部注意、记忆、思维等过程的技能，其功能在于使学习者不断反省自己的认知活动，调控对概念和规则的使用。从信息加工流程的角度出发，认知策略是学习过程中对信息进行加工的方式方法。认知策略分为注意策略、复述策略、精细加工策略以及组织策略。

精细加工策略

（一）精细加工策略定义

精细加工策略是指通过对学习材料的精细加工(对学习材料的意义进行添加、构建或生发等)，把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而帮助学习者增进对新知识的理解，并把信息储存到长时记忆中去的学习策略。

精细加工策略的教学

1. 记忆术

（1）位置记忆法 （2）首字联词法 （3）谐音联想法

（4）关键词法 （5）视觉想象法

2. 灵活处理信息

（1）有意识记。在学习时，我们不要孤立地去记东西，而要找出事物之间的关系，这样即使所学信息部分遗忘了，也可以利用信息之间的关系推出来。

（2）主动应用。我们不仅要记住某个信息，而且要知道如何以及何时使用所拥有的信息。

（3）充分利用背景知识。对于某一事物，到底能学会多少，最重要的一个决定因素就是对这一方面的事物已经知道多少。

流体智力和晶体智力理论

流体智力是与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等。这种智力在青少年之前一直都在增长，在30岁左右达到顶峰，随后逐渐衰退。流体智力大多是先天的，依赖于大脑的神经解剖结构，不大依赖于学习。

晶体智力则是经验的结晶，是在一定的社会文化背景中习得的，如在学校学习获得的计算能力和操作能力等。这种智力在人的整个人生中都在增长，因为它包括了习得的技能和知识。晶体智力依赖于后天的学习和经验。

联系： 人通过在解决问题时投入流体智力而发展晶体智力，但是，生活中许多任务同时需要流体智力和晶体智力。

加德纳的多元智能理论

（一）介绍

多元智能理论是美国心理学家如德纳提出的。他认为，智力的内涵是多元的，人类至少存在八种智能，分别是语言智能、逻辑—数理智能、 空间智能、音乐智能、肢体动觉智能、内省智能、社交智能，自然观察智施。每种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式， 但这些智能之间是相互依赖、相互补充的。

（二）多元智能理论的八种智能

第一，语言智能，指阅读、写文章或小说以及用于日常会话的能力。

第二，逻辑—数理智能，指数学运算与逻辑思考的能力，如做数学证明题。

第三，空间智能，指认识环境、辨别方向的能力，如查阅地图等。

第四，音乐智能，指对声音的辨别与韵律表达的能力，如拉小提琴或写一首曲子等。

第五，肢体动觉智能，指支配肢体完成精密作业的能力，如打篮球、跳舞等。

第六，内省智能，指认识自己并选择自己生活方向的能力。

第七，社交智能，指与人交往且能和睦相处的能力，如理解别人的行为、动机或情绪。

第八，自然观察智能，指辨别生物以及对自然世界其他特征敏感的能力。

（三）评价

加德纳智力理论的创新在于突破了传统的智力范畴，提出了多维智力的理念，并相应引发了人们对教育、人才、智力开发、教育评价的思考：另外，既注重神经生理学证据，又不

社会文化作用，也使得其理论更具说服力。因此，其理论在世界范围内对教育理论和教育实践都有极大的影响力。

成功智力理论（三元智能理论）

美国耶鲁大学的斯滕伯格提出了智力的三元理论(成功智力理论)，他认为，成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，是对现实生活真正能起到举足轻重影响的能力。而传统的智力概念仅仅关注学业方面，过于狭窄，智力应当与真实世界的成功相联系，应当能够解释生活中的各种成功，即成功智力，它与传统IQ测量中所测量和体现的学业智力有本质的区别。

成功智力包括分析性智力、创造性智力和应用性智力三个方面，分析性智力发现好的解决方法，用创造性智力找对问题，用应用性智力来解决实际问题，只有这三个方面协调、平衡时才最有效。

成功智力主要具有四个方面的内涵：第一，当在一个人的社会文化背景内，按照个人的标准，根据在生活中取得成功的能力定义智力；第二，个体取得成功的能力依赖于利用自己的长处和改正或弥补自己的不足；第三，成功是通过三个方面智力的平衡获得的，包括分析性智力、创造性智力和应用性智力；第四，智力平衡是为了实现适应、塑造和选择环境的目标，而不仅仅是传统智力所强调的对环境的适应。

问题解决

问题解决一般是指个体通过应用并超越过去所学规则从而产生一个新答案的过程。现代信息加工心理学认为，问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程。个体必须对原有知识经验和当前问题的组成成分进行改组、转换或联合，才能达到既定目标。问题解决有四个特征：目标定向性、认知性、一系列心理运算、个人性。

思维定式

思维定式，也称“惯性思维”，是指人用某种固定的思维模式去分析问题和解决问题，这种固定的模式是已知的、事先有所准备的。它能够影响后继活动的趋势、程度和方式。构成思维定式的因素主要是认知的固定倾向。在问题情境不变的条件下，思维定式能使人应用已掌握的的方法迅速地解决问题。而在问题情境发生变化的情况下，思维定式就会妨碍人采用新的解决方法。

功能固着

功能固着是指一种特殊类型的消极定式，是把某种功能赋予某种物体的倾向，使个体想到某个物体的惯常用途功后，往往很难想出其他新用途。它往往影响人们解决问题的灵活性。能否改变事物固有的功能以适应新的问题情境的需要，常常成为解决问题的关键。要注意多进行发散思维，这也是进行创造性问题解决的关键。

创造性的内涵

创造性也称创造力，是个体利用内外条件，产生新颖独特、有社会和个人价值产品的心

理特性。这种心理特性是综合的、多维的，包括与创造活动密切联系的认知品质、人格品质

和适应性品质。创造性表现于创造活动(过程)之中，其结果以“产品”为标志，其水平以产

品的价值为标准。

创造性思维

创造性思维是创造性认知品质的核心，是用超常规方法，重新组织已有知识经验，产生新方案和新成果的心理过程。主要特征有五点：

（1）流畅性，是指在给定时间内能产生、联想起更多的观念，反映了思维的敏捷性。

（2）变通性，是指能超越习惯的思考方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向，体现了思维的广度。

（3）独特性，是指善于对信息加以重新组织，产生不同寻常、与众不同的见解。

（4）综合性，指创造性思维是各种思维的综合，是抽象思维与形象思维、发散思维与聚合思维、逻辑思维与非逻辑思维相互作用而出现的整体思维功能。

（5）突发性，指创造性思维往往在时间上以一种豁然开朗标志着某一突破的获得，表现出一种非逻辑性的特征。这是长期量变基础上的质的飞跃，主要表现形式是灵感和顿悟。

社会规范学习

社会规范学习是指学生获得一定的规范认知，并努力将规范所确定的外在的行为要求转化为内在的行为需要，从而建构内部的行为调节机制的过程。也就是说，社会规范学习是个体不断社会化、积极主动适应社会的、内隐的、不断内化的过程。

品德的含义

品德(道德品质)作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，是道德行为产生的内因，又称为德行。品德的实质就是人际交往经验结构，根本内容为对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。品德的心理结构包含道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。

道德情感的含义

道德情感是人们根据社会的道德准则去处理相互关系和评价自己或他人的言行举止时所体验到的情感。它是品德心理结构的动力机制，也是一种自我监督和自我检查的力量。从内容上看，它包括公正感、责任感、自尊感、羞耻感、友谊感、荣誉感、集体主义情感和爱国主义情感等；从形式上看，它包括直觉的道德感、形象性的道德感和伦理性的道德感。

品德不良的含义

品德不良是指学生经常发生的违反道德准则的行为或为了达到个人目的而违背道德规范，有较严重的道德过错，甚至处于违法犯罪边缘的行为。学生品德不良的类型主要有：过失型、攻击型和压抑型。它具有一贯性、严重性、有意性、倾向性等特点。

心理健康的实质(含义)

广义的心理健康是一种良好而持续的心理状态，表现为个人具有生命的活力、积极的情感体验、良好的社会适应，并能有效地发挥个人的身心潜能和社会功能。

狭义的心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。

元认知及其作用

（一）元认知的含义

元认知是个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的知识认知和控制。简单地说，元认知就是“对认知的认知”。

元认知具有两个独立但又相互联系的成分: （1）对认知过程的知识和观念（储存在长时记忆中） （2）对认知行为的调节和控制（储存在工作记忆中）

（二）元认知的三种心理成分

1. 元认知知识

2. 元认知体验

3. 元认知监控

（三）元认知的作用

·元认知可以提高学生对学习目标的意识水平

·元认知可以使学生意识和体验到学习情境有哪些变量，并且意识和体验到这些变量之间的关系与它们的变化情况。

·元认知是学习策略迁移的关键。

元认知策略

元认知策略是指学生对自己学习过程的有效监控。它使学生瞥觉自己在注意和理解方面能出现的问题，以便找出来并加以修改。元认知策略包括元认知计划策略、监控策略、调节策略。

（一）计划策略

（二）监控策略

（三）调节策略

（四）元认知策略的教学

·教给学生元认知知识，提高学生元认知学习的意识性。

·丰富学生的元认知体验，指导学生调节与监控自己的学习过程。

·经常给学生创设和谐、民主的反馈条件

遗忘的特点与原因

1.遗忘的特点

（1）保持量的减少：随着时间的推移，总的趋势是保持量不断减少，但因材料特点、记

忆方式等而有所不同。

（2）保持量的增加：儿童在学习后两三天保持量会比学习后立即测得的保持量要多，这

种现象是记忆的恢复。

（3）记忆内容的变化：头脑中的内容一方面会模糊化，同时大脑也会对其进行加工和整

合，使内容更有逻辑性、条理性，符合记忆习惯。

2.遗忘原因的理论探讨

（1）记忆痕迹衰退说 （2）材料间的干扰说

（3）检索困难说 （4）知识同化说

（5）动机性遗忘说

总之，遗忘的原因是多方面的，上述每一种理论都能解释遗忘发生的部分原因，但又不能解释所有的遗忘现象，需要进行多角度、多侧面、综合性的思考与解释。

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